CALIDAD
EDUCATIVA ANTES DE LA UNIVERSIDAD
José
Benedito, Catedrático de Instituto, ex presidente nacional de ANCABA
(Publicat a Escuela Española)
I.-
¿QUÉ ENTENDEMOS POR CALIDAD DE LA EDUCACIÓN?
En
palabras del profesor ESCÁMEZ, “cuando
se dice calidad de la educación nos encontramos con la dificultad de que
no se especifica qué es aquello a lo que se alude, aunque se da por supuesto
que sí se sabe lo que es calidad en educación. De manera que cuando se quiere
reconocer calidad en la educación, uno se encuentra con un tipo de razonamiento
que tiende a decir: hay calidad de la educación cuando se reconoce que hay
calidad en la educación; y se reconoce que hay calidad en la educación cuando
hay calidad en los aprendizajes. Es lo que se denomina una forma de
pensamiento circular que no permite avanzar y que además gira en torno a un
concepto central que mantiene un
estatus ambiguo” (1).
La
propia LOGSE dedica todo su Título Cuarto (artículos 55 a 62) a enumerar los
factores “que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza” y establecer
su regulación básica, pero elude definir lo que se ha de entender por
“calidad de la enseñanza”. Es de notar que habla de enseñanza y no
de educación.
Una
vez de acuerdo en la dificultad de precisar el concepto de calidad de la educación,
es necesario preguntarse: ¿calidad para quién? La respuesta ha de ser,
necesariamente, calidad para todos. Y, por tanto, nuestro sistema educativo ha
de reposar en dos pilares: la compensación de las desigualdades y la promoción
de la excelencia.
II.-
EL SISTEMA EDUCATIVO QUE SE PRETENDE SUSTITUIR.
Cada vez que me propongo, o me proponen, reflexionar
sobre la LOGSE, no puedo resistir la tentación de releerme la ponencia del
profesor COLL sobre la ESO, pronunciada en 1998 en el seno del Consejo Escolar
de Estado (2).
En esta ponencia, y en contra de lo que es habitual
entre los defensores de la LOGSE (siempre con medias verdades), se explica de
modo brillante, coherente, apasionado y honrado qué es la ESO y que se pretendía
con ella. En ella se reconoce que la comprensividad es una opción ideológica,
que la ESO tiene que cumplir una función fundamental desde el punto de vista de
la integración y de la cohesión social, que la LGE de 1970 diseñaba un
sistema comprensivo de 8 cursos y que ahora la LOGSE establece uno de 10 cursos.
Incluso se llega a decir que “las críticas que en el año 1990 había de la
LOGSE eran justamente que era poco comprensiva, que la propuesta de la
comprensividad tenía que
llegar, en algunos casos, hasta los 18 años y que introducir la
optatividad dentro de la Secundaria Obligatoria era abrir la puerta a
posibilidades de segregación”. Y se reconoce que “la atención a la
diversidad siempre se ha tenido en cuenta en el sistema educativo, tanto en los
segregados como en los comprensivos; medidas concretas de atención a la
diversidad se pueden encontrar diseñadas, desde el punto de vista técnico, prácticamente
igual en un sistema comprensivo y en un sistema segregador –segregador en el
sentido de vías formativas diferenciadas-“
Se
reconoce, pues, cuál es el verdadero debate a la hora de diseñar un sistema
educativo. La cuestión no es comprensividad sí, comprensividad, no. La
cuestión es comprensividad ¿hasta qué edad? Y esto es un problema
distinto del de la fijación de la
edad de escolarización obligatoria o del de la democracia de un sistema
educativo. De hecho, en Europa, coexisten edades de escolarización obligatoria
diferentes y límites a la comprensividad desde los 12 a los 16 años. Y nadie
cuestiona que todos los sistemas educativos europeos son democráticos.
III.-
LOS REQUISITOS PARA LA VIABILIDAD DE LA LOGSE
Para
que un sistema educativo comprensivo hasta los 16 años fuese viable en España
eran necesarios 3 requisitos:
a)
La existencia de una sola red de centros
Pero
la realidad no era así: existía una red dual de centros (públicos y
concertados) que garantizaba que una ley como la LOGSE nunca podría ser
progresista.
La
LODE (1985), que consagra esta doble red, y la LOPEG (1995), que se niega
a obligar a los centros concertados a que asuman su cuota de solidaridad en la
escolarización de alumnos conflictivos, impiden que la LOGSE pueda producir los
efectos que sus autores pretendían (3).
b) La promulgación de una Ley de Financiación que
dotará al sistema educativo de los recursos necesarios para su desarrollo.
Las
enormes cantidades de dinero que exigía la implantación de la LOGSE no fueron
garantizadas por una ley de financiación. La ausencia de esta ley garantizaba
que la construcción de nuevos centros y la remodelación de los antiguos nunca
podrá ser llevada a cabo (4).
c) La reforma de las estructuras funcionariales del
profesorado.
La estructura funcionarial del profesorado garantizaba
que la ESO (que es casi lo mismo que decir la LOGSE) nunca podría funcionar.
Una ESO ideológicamente comprensiva, como la establecida en la LOGSE, necesita
un régimen laboral del profesorado de secundaria de dedicación completa
y homogénea, en lugar de la dedicación por horas vigente en la
actualidad.
Por
otra parte, la LOGSE no ha conseguido implicar al profesorado que tenía que
aplicarla (sólo, al metaprofesorado); quizás porque se pretendía
vencer, no de convencer (5).
Como
ninguno de estos tres requisitos se tuvo en cuenta, sino todo lo contrario, los
efectos de la aplicación de la LOGSE han sido devastadores para la enseñanza pública.
¿Queda algo de excelencia en la enseñanza secundaria pública? O más simple,
¿nuestros institutos públicos compensan alguna desigualdad o simplemente la
perpetúan? La LOGSE, implantada en un país con más de un 30% de enseñanza
privada financiada con fondos públicos, ha creado verdaderos problemas de
justicia social: la LOGSE ni favorece la igualdad de oportunidades ni facilita
la movilidad social.
IV
LAS PROPUESTAS ANTE LA REFORMA DE LA LOGSE.
La
coexistencia de la doble red de centros no es cuestionada por nadie (aunque sería
perfectamente constitucional sustituir el actual sistema de concertación
establecido en la LODE (1985), que fue recibido con pánico y como algo terrible
por la patronal de la escuela privada y que ha producido, sin embargo, unos
efectos muy beneficiosos para ella, y sustituirlo por unos mecanismos de
compensación fiscal para aquellos padres que opten por llevar a sus hijos a la
enseñanza privada) (6).
Por ello, ante la reforma de la LOGSE sería
necesario un consenso, un Pacto por la Educación que dejará la educación
al margen de la lucha política partidista y que tuviera como eje:
1) El reconocimiento de que el sistema
educativo, por sí sólo, es
incapaz de dar solución a todos
los problemas sociales. Es
necesaria la intervención en otros ámbitos (7).
2) El diseño de un sistema educativo en el
que, en la enseñanza pública, convivieran sin problemas la compensación de
desigualdades y la excelencia educativa.
3) La modificación sustancial de los artículos
de la LOGSE dedicados a la ESO y al Bachillerato.
Habría
que llegar al consenso de los 15 años como límite a la educación comprensiva,
en la línea de los sistemas educativos vigentes en el resto de países,
manteniendo la obligatoriedad hasta los 16 años. Los propios autores de la
LOGSE contemplaron esta posibilidad, aunque al final triunfó la tesis vigente
de extender la comprensividad hasta los 16 años (8).
Con ello se podría establecer un Bachillerato de
tres años (y, por tanto, homologable con los europeos), sin dificultades, que
se podría conseguir:
Limitando la ESO a 3 años (tras lo que se
otorgaría el título) y con un último
curso de enseñanza obligatoria que
contemplase como opción un 1º de Bachillerato (como alternativa a otras
opciones) y seguido de dos años más de Bachillerato. Así tendríamos un
Bachillerato de 3 años desde los 15 a los 18 años (SISTEMA 3+3) (9).
O bien, manteniendo un 4º ESO diversificado (tras lo
que se otorgaría el título) y seguido de 3 años de Bachillerato. Así tendríamos
un Bachillerato de 3 años desde los 16 a los 19 años. (SISTEMA 4+3).
De este modo, el Bachillerato cumpliría su función
generalista y descargaría a la Universidad de contenidos que no le son propios.
4) la búsqueda del prestigio de la Formación
Profesional en la calidad intrínseca de la propia Formación Profesional y,
sobre todo, en la mentalidad de los españoles. Y no en prestigiarla “a base
de desprestigiar los niveles secundarios, reduciendo la exigencia académica de
sus objetivos, o a base de elevar innecesariamente la edad de los alumnos”
(10).
5)
La modificación de la LOPEG (1995), para distribuir proporcionalmente a los
alumnos con necesidades educativas especiales (entendiendo como tales a los que
presentan dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los
aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad
-bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno
sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada- y necesitan, para
compensar estas dificultades, adaptaciones de acceso o adaptaciones curriculares
significativas en varias áreas del currículo) y que son, como mínimo, el 30 %
del total de los alumnos.
6) La reforma del régimen laboral del profesorado
estableciendo un régimen ordinario basado en un horario de dedicación completa
y homogénea (todos los profesores entran y salen de su centro a la misma hora)
debidamente incentivado desde el punto de vista económico, frente a un régimen
residual de dedicación por horas (que tendrían los profesores que no quisieran
incorporarse voluntariamente al nuevo régimen de dedicación) (11).
Ello
unido al establecimiento de una verdadera carrera docente ligada al mérito y a
la capacidad, y no exclusivamente a la antigüedad como sucede actualmente.
El diseño de esta carrera docente es un verdadero
reto para la nueva Ley. La LOGSE fue valiente a la hora de reestructurar los
cuerpos docentes existentes en su momento, aunque a mi juicio, lo hizo con gran
desarcierto, incoherencia y sectarismo. En particular, persiguió con saña a
los catedráticos de Bachillerato, de modo innecesario y gratuito, y cometió
con ellos una tropelía no reparada hasta el momento.
La
nueva Ley también debe ser valiente. Una carrera docente para el profesorado de
secundaria es imprescindible. Se podría tomar como modelo el instaurado por la
LOU y crear un Cuerpo de Catedráticos de Instituto. Siguiendo también este
modelo, se debería romper con la linealidad de los complementos específicos e
instaurar, además, un complemento de productividad ligado a la investigación.
La nueva Ley debe ganar la batalla a la mediocridad funcionarial.
7)
Y quizás habría que plantearse sacar la educación religiosa del sistema
educativo, estableciendo un plan de financiación para la enseñanza de las
distintas religiones en sus
respectivos lugares de culto, en consonancia con la aconfesionalidad del Estado
y la cooperación con las distintas religiones, proclamada en el artículo 16 de
la Constitución.
REFERENCIAS.-
(1) Juan Escámez, “La calidad de la educación, una responsabilidad de todos”, Ponencia en el Seminario Responsabilidad y Calidad Educativa (Alicante, mayo 2000). El profesor Escámez es Catedrático de Universidad y fue Director del IVECE (Instituto Valenciano de Evaluación y Calidad Educativa).
(2) César Coll, “La Educación Secundaria Obligatoria. Características Generales y su entronque con el sistema educativo”, Ponencia en el Seminario sobre la implantación de la ESO (Madrid, marzo 1998). El profesor Coll es Catedrático de Universidad y uno de los padres de la LOGSE.
(3)
En la misma línea es muy recomendable leer el artículo publicado en el nº 266
(febrero de 1998) de Cuadernos de Pedagogía titulado Los retos de la ESO: pública
frente a privada y firmado por Mesa Confederal de MRPs.
(4) Soy de la opinión de que, de haberse cuantificado los recursos necesarios para aplicar la LOGSE, el susto hubiera sido monumental y se hubiera devuelto a sus cátedras de Psicología Evolutiva a sus autores, donde seguirían en su estado natural de filosofar sobre la enseñanza y la educación.
(5)
Nunca entenderé como unos sindicatos ideologizados, como los mayoritarios en el
sector de la enseñanza, nunca ha incidido en este aspecto, sino más bien en el
contrario, ya que en todas las negociaciones se profundiza en como perpetuar y
mejorar la dedicación por horas.
Sobre
este tema es imprescindible leer el artículo publicado en el nº 284 (octubre
de 1999) de Cuadernos de Pedagogía titulado ¿Es pública la escuela
pública?, de Mariano Fernández Enguita, Catedrático de Sociología en la
Universidad de Salamanca.
(6)
Jesús Nuñez Velázquez, presidente de ACADE (Asociación de Centros Autónomos
de Enseñanza Privada), en un artículo publicado en El País (8-11-99),
se manifiesta en contra de la concertación..
(7) El Informe DELORS (Santillana, Ediciones UNESCO, 1996) afirma que “la educación no puede resolver por sí sola los problemas que plantea la ruptura (allí donde se da) del vínculo social. De ella cabe esperar, no obstante, que contribuya a desarrollar la voluntad de vivir juntos, factor básico de la cohesión social y de la identidad nacional.”
(8) Esta edad de 15 años es, implícitamente, aceptada por la Orden de 30 de abril de 1996 (BOE 8-5-96) que adapta a la nueva ordenación educativa determinados criterios en materia de homologación y convalidación de títulos y estudios extranjeros de niveles no universitarios y fija el régimen de equivalencias con los correspondientes españoles. En su art. 1 establece:
“Primero.- Los
alumnos procedentes de sistemas educativos extranjeros que deseen incorporarse a
cualquiera de los cursos que integran en España la Educación Primaria, alguno
de los tres primeros cursos de la Educación Secundaria Obligatoria, o al
octavo curso de la Educación General Básica hasta su extinción, no deberán
realizar trámite alguno de convalidación de estudios. La incorporación de
dichos alumnos al curso que corresponda se efectuará por el Centro español en
el que el interesado vaya a continuar sus estudios, de acuerdo con la edad
exigida para cada curso y según la normativa aplicable al respecto.”
(9)
Uno de los estigmas a abolir con la promulgación de la LOGSE era la
llamada doble titulación al acabar la EGB. Por ello, la LOGSE diseñó
un sistema en el cual el título de diplomado se otorgaría a más del 95% de
los alumnos (por vías curriculares diversas) y sólo un pequeñísimo
porcentaje (en torno al 3%) saldría de la ESO sin título. Así se hablaba de
eliminar la doble titulación.
Luego
la realidad ha ido por otros derroteros (por causas diversas) y, actualmente,
salen de la ESO sin título más del 30% de los alumnos. Estos alumnos quedan
condenados a la muerte académica, ya que no pueden continuar estudios de
ningún tipo, salvo la Garantía Social que no conduce a título alguno.
Si
con la nueva ley se va a exigir superar todas las áreas y materias para obtener
el título de Graduado en ESO, es de prever, que el número de no titulados
superará ampliamente el 50%. Condenar a la muerte académica a más
del 50% de los alumnos no es una buena opción para ningún sistema educativo.
De
ahí la propuesta de limitar la ESO a 3 cursos (sin alterar la obligatoriedad
hasta los 16 años) y conceder el título tras superarlos.
Además,
esta propuesta de limitar la comprensividad a los 15 años es la única
posibilidad de alcanzar un pacto político estable y duradero en educación.
(10)
Siguiendo la opinión de José-Luis
García Garrido (ABC, 28-9-99).
(11) Esta idea ya se ensayó, con éxito, al implantarse la Ley General de Sanidad (1984). El régimen laboral de los médicos de cupo cambió sustancialmente y se pasó de un régimen de dedicación por horas a un régimen de dedicación completa y homogénea, que permite una mejor atención al paciente y la realización de reuniones y sesiones clínicas de modo natural.