El informe PISA y la educación en España
Emilio Carrera. Catedrático de Geografía e Historia en el IES Valle del Saja. Cabezón de la Sal (Cantabria)

 La publicación de las conclusiones del Informe PISA el pasado mes de Diciembre que sitúan a los alumnos españoles al finalizar la Enseñanza  Secundaria Obligatoria en los últimos lugares de los países de la  OCDE ­los  30 más desarrollados del mundo­  en cuanto a sus rendimientos en   comprensiónlectora, matemáticas y cultura científica no ha tenido   ­sorprendentemente por cuanto son la base del aprendizaje del resto de las disciplinas­ mayores  repercusiones entre la comunidad educativa ­los padres, los  alumnos, los  profesores...­, las instituciones u organizaciones de renovación pedagógica,y las propias fuerzas sindicales o políticas, tal vez   por una cierta  resignación ante lo que parece irremediable en este descenso  que  no ha  cesado de producirse en las dos últimas décadas o quizás por un  reconocimiento implícito de la responsabilidad compartida del  conjunto de  la sociedad en su incapacidad para poner  freno a la degradación  evidente de  sus instrumentos educativos (y que no son, por supuesto,  exclusivamente ni  mucho menos los correspondientes al propio sistema, a los marcos  legales, o  a la enseñanza reglada o puramente académica).

Y es que, más allá del reduccionismo de un debate demasiado  ceñido a la  pugna partidista entre LOCE y LOGSE, entre el PP y el PSOE, poco  sacaremos en claro si no consideramos los efectos sinérgicos que ha  producido la  confluencia de una serie de transformaciones que han tenido como  escenario el último cuarto de siglo en España y donde frente a los  progresos económicos o politicos se han venido consolidando  atmósferas socioculturales  nada favorables a los procesos de enseñanza-aprendizaje de nuestras  generaciones más jóvenes.

Hay, sin embargo, un precedente más remoto que encontró a este  país en  las peores condiciones para hacer frente a las nuevas demandas y  exigencias que la universalización de la educación planteaba para  los estudiantes que se incorporan masivamente a las aulas de la EGB y del Bachillerato  a partir  de la Ley de Educación de 1970: Nos estamos refiriendo a la  primera oleada  de medios audiovisuales, con la televisión a la cabeza, que se  generaliza por nuestro país en esas fechas cuando los hábitos de  lectura y escritura  ­hablamos de una forma de expresión y comunicación, elemental e  imprescindible, para cualquier aprendizaje­ en la sociedad  española estaban  bajos mínimos y sin el contrapeso de una red de bibliotecas  públicas o unas  realidades ­tiradas de periódicos, publicaciones de libros,  bibliotecas privadas...­ que neutralizasen la aparición de las  generaciones de  neoanalfabetos que, a pesar de los largos recorridos académicos,  han venido  a enquistarse entre la población.

Esta marginación de la lectura y la escritura ­siempre como  procesos reflexivos y reativos, personales e intransferibles,  lejos del memorismo o  la copia mecánica­ ha sufrido un nuevo embate con la segunda  oleada de las nuevas tecnologías ­donde a la proyección masiva y  la  sofisticación extrema de los medios audiovisuales ³tradicionales² se añaden los lenguajes  digitales de la telefonía móvil e INTERNET­ en la última década  sin haberse  desarrollado los antídotos  para su uso inteligente, minimizar sus  riesgos en la incompatibilidad con los métodos de estudio más  eficaces, y potenciar  sus positivas aportaciones a cualquier tipo de aprendizaje.

Toda esta serie de cambios tecnológicos   ­ que bordean o  interfieren abiertamente a cualquier sistema educativo­ ha venido  acompañada de  transformaciones sociológicas y cambios de conducta que han  afectado tanto a  las familias como a los entornos cotidianos de socialización de  los jóvenes,  incluida la concepción del ocio  y el tiempo libre, que no han  hecho sino agravar la situación: la conversión de los centros de Primaria,  ESO, F.P. y  Bachillerato en guarderías paralela al progresivo desentendimiento   de las  familias en la educación de sus hijos ­como lo prueba su escasísima  presencia en las elecciones a Consejos Escolares, en las asociaciones específicas, o en el desinterés, más allá de alguna preocupación  individual, por el funcionamiento, contenidos y métodos de la  enseñanza que se imparte en los centros y por sus posibilidades de colaboración o ayuda,  individual y  colectiva, para mejorar las condiciones de aprendizaje de los  alumnos o de  sus propios hijos­; las dificultades en establecer los pasos  necesarios entre información, conocimiento y sabiduría para no  añadir más confusión a  la avalancha de datos o a la pura y simple especialización sin  proporcionarles sentido y valores al futuro de sus vidas o  aclararles los  objetivos últimos de la educación;  los estímulos permanentes al  consumo incesante de objetos, artilugios, escenarios ­y si son  virtuales, mejor­,  mensajes, chats..., en medio de una continua algarabía que deja  fuera de  cualquier consideración pedagógica saber escuchar o asumir el  silencio como  actos trascendentales para el aprendizaje o las relaciones con los  demás y  consigo mismos; la renuncia a convertir el ocio en algo más que  pasar el  tiempo o distraer el aburrimiento con emociones fuertes o a la es   interminable de la felicidad automática..., no son, desde luego, las  circunstancias más propicias  para aprender a razonar, adquirir  hábitos de  estudio y autodisciplina, elevar los niveles de resistencia a la  frustracióno el displacer, pensar por sí mismos, y valorar el  esfuerzo individual y no  los resultados venidos del cielo o de la estricta permanencia en  el aula.

Sin olvidar, por supuesto, las responsabilidades específicas  del propio  sistema educativo: desde los problemas de formación del  profesorado ­la  inicial de carácter pedagógico o la actualización científico-didáctica, huérfanas de rigor y especialización­, su reparto  arbitrario entre los  distintos niveles, sus limitadas posibilidades de promoción o su misma  valoración social, hasta el excesivo número de asignaturas y  contenidos­confirmado por los problemas básicos que se detectan en  el informe PISA­,  los rígidos itinerarios, por muchas adaptaciones y diversificaciones  curriculares que se hagan, en los últimos años de la ESO dentro  del empeño  en conectar con un mercado  de trabajo que debería perfilarse ya  con una  mayor flexibilización y alcance de los programas de Garantía  Social o los de  Iniciación Profesional, la ausencia de financiaciones  extraordinarias para  garantizar los desdobles, la atención personalizada, la   disminución del  número de alumnos por aula..., la racionalización en la oferta de  optativas, las repeticiones de curso o los exámenes de septiembre  para evitar los  efectos perversos de la ley del mínimo esfuerzo con abandonos  calculados y  selectivos, prolongados paréntesis en recuperaciones y vacaciones, o  formación de grupos  ingobernables, la devaluación del  Bachillerato o la FP,  sin la calidad, la duración y las ofertas adecuadas.., siguen  siendo retos  pendientes de resolver.

Porque lo cierto es que si cada vez se lee menos, se escribe  peor, se  piensa sólo de cuando en cuando, y la expresión oral se hace  particularmente deficiente ¿a que extrañarnos de los resultados?